Философские концепции образования. Философия образования крашнева ольга евгеньевна Ключевые подходы и категории философии образования
«Общество знания». Философия образования. Инновационные аспекты в развитии образования.
ВВЕДЕНИЕ
«Общество знания», «постиндустриальное общество», «технократическое общество» - популярные термины в СМИ и литературе различной тематики, от научной до популярной. Приятно думать, что мы живем в какое-то особенное время, отличное от предыдущих периодов истории. К тому же интересна тема подготовки человека к вызовам и задачам функционирования в особенное время, которые решает или пытается решить образование.
Сфера научных интересов автора связана с разработкой системы оценивания производственного персонала применительно к компетентностно-модульному подходу преподавания и оценивания в образовательных учреждениях. Особую важность в этой связи приобретает исследование общефилософского подхода к проблеме образования.
Нет человека, который бы в качестве субъекта, объекта или критика не интересовался бы темой образования. Этим обусловлена актуальность темы реферата – «Общество знания». Философия образования. Инновационные аспекты в развитии образования».
Целью данной работы является изучение истории, разнообразия подходов и современного состояния философии образования, новаций и преемственности.
Задачами являются:
1) описание истории возникновения и развития философии образования;
2) выявление методологических проблем философии образования, их влияния на формирование целей и задач системы образования;
3) выявление связи философии образования и педагогики;
4) изучение современного положения, проблем и перспектив современной системы образования в России.
ГЛАВА I: Понятие «общества знания», терминологический аспект.
Современная эпоха развития человечества воспринимается как уникальная. Никогда еще бег времени не казался таким быстрым. Изменения в общественной структуре, функционировании социальных институтов, социальной стратификации, научных познаниях, понимании самой сути общества, произошедшие во второй половине 20-начале 21 века, дают основания действительно считать наше время особенным.
Революции: научно-техническая и социальная изменили мир с двух сторон: с одной – сделав его комфортнее и безопаснее. Человек может жить дольше и меньше зависеть от влияния природной среды и социальных катаклизмов. С другой – изменилось понимание статусов, ролей, взаимодействия групп людей, слоев и категорий населения. То, что жители разных стран добились отмены рабства, равенства, хотя бы формального, мужчин и женщин, представителей разных рас, религий и национальностей, говорит о взаимовлиянии науки и цивилизации в этих процессах.
Разумеется, изменился сам подход к достижению знания, возможностям в этой связи разных людей.
«Рассмотрение «общества, основанного на знаниях» в качестве нового социокультурного и цивилизационного феномена выявляет сложность концептуализации его исходных установок. Причиной является многозначность смыслообразующего для этого феномена понятия «знание». Знание – атрибут homo sapiens. Становление человека и рост объема знаний, добываемых им для адаптации к миру и для все большего приспособления мира к собственным потребностям, неразрывно связаны между собой. И поскольку исторически потребности человека систематически росли, неуклонно возрастал и объем знаний, необходимый ему для самореализации и удовлетворения этих потребностей. Естественно, изменялось и содержание понятия «знание», которое стало охватывать не только специализированные сведения в форме понятий и суждений, но и результаты практического опыта, традиции, правила и т.д.»
Сложность вопроса не только в поддержании исторической справедливости и отказе от политической тенденциозности, но и в корректном выявлении признаков изменений, критериях их оценки в качестве уникальных.
Данный термин получил подтверждение в программных документах ЮНЕСКО и Всемирного банка. Это не только добавляет ему социальной значимости благодаря работе мировых экспертов, но и открывает большое количество вопросов, прежде всего онтологического характера.
Термин «знание» в разные эпохи трактовался по-разному.
В дописьменную эпоху знание было тайным, открывало тайны общения с высшими силами. Отсюда его особенный характер и особое отношение к его носителям. Изобретение письменности как инструмента и продукта знания – один из важнейших этапов развития человечества как вида. Особого внимания здесь заслуживает пример китайских иероглифов. Появившись в неопределенной древности и сложившись в общую знаковую систему в VIII-VII веках до н.э. иероглифы обозначали понятие, а не звук. Следовательно могли использоваться носителями разных наречий и фонетических форм. Эта особенность иероглифов сделала их не только инструментом передачи информации, но и способом культурного взаимодействия, поддержания стабильности. Менялись языки правящих династий, но культурный код, сохраненный в такой письменности, был доступен и обогащался последующими поколениями.
«В этой позиции можно усмотреть аналогию с учением Сократа, считавшего самопознание важнейшей задачей. Примечательно, что уже в Античности существовала и другая трактовка: знание как инструмент успешной деятельности. Сторонником такой точки зрения был Протагор, который под знанием понимал логику, грамматику и риторику – отрасли знания, необходимые для общей культуры и основанные на широком образовании. При этом эффективность, полезность приписываются вовсе не науке, а techne, то есть умению, навыкам. Тем самым techne как умение и знание как постижение мира уже тогда различались, поскольку последнее не
связывалось со способностью к действию. Характерно, что и Сократ, и Протагор, отдававшие techne дань уважения, не считали его знанием. В качестве умения или навыка techne не могло стать основой для выработки общих принципов, а лишь указывало на определенный порядок действий, необходимых в конкретных случаях. Для techne характерна неразрывная связь с его конкретным носителем, мастером, навыки и приемы которого можно перенять, лишь пройдя под его началом долгий период ученичества.
Классические идеи Платона и Аристотеля определили концептуальные рамки смыслового спектра понятия «знание» в европейской философской мысли «осевого времени».
В эпоху Платона и Аристотеля знание не противопоставлялось
добродетели, а рассматривалось в единстве с ней.»
Изобретение книгопечатания было знаковым по сути: знание становилось настолько доступным, насколько были доступны ресурсы. Уже не мысль и статус, а деньги определяли, будет ли человек грамотным, постигнет ли истинное учение, сделает ли собственный вклад в науку. Отказ от сакральности знания в растущей и богатеющей Европе привел к взрыву научных и социальных новаций. И как следствие укоренилось мнение, что только недостаток знания мешает человечеству быть счастливым и процветающим. На смену ученому монаху пришел сначала алхимик, а потом – светский мыслитель: философ, физик и инженер.
Однако связь с тайной, религиозной или иной, утраченная в эту пору, привела к утрате самого смысла древнего знания – как добродетели более, чем набора фактов и теорий. Знание становилось словарным, не случайно главный труд эпохи Просвещения – «Энциклопедия».
В 19 веке человечество столкнулось с «диктатурой лабораторий». Философия была объявлена несовременной: она не была способна создать машины, способные передвигаться или убивать. Однако уже в романе Мэри Шелли «Франкенштейн» была осознана проблема предела и этичности знания, его связи с добродетелью. На примере ученого, получившего возможности, но не нравственность, становится понятно, что быть Богом – это не то же, что включать электрический прибор, дающий свет.
Таким образом, в споре физики и философии стало понятно, что философия – нечто большее, чем наука.
XX век принес новые достижения в технике и сразу же – разочарование и страх. Большая часть членов «Манхэттенской группы» осаждала правительства стран письмами о недопустимости применения их изобретения – атомной бомбы. Достигнутые успехи клонирования привели к почти одновременному с ними запрету на клонирование человека. Это создало юридические и этические – пока неразрешимые – проблемы.
По мнению Умберто Эко, «человечество еще не выздоровело»: рост возможностей значительно опережает нравственное развитие.
Знание – это и словарь, и мудрость. Навык и добродетель. Способность к действию и сила отказаться от него.
Современные черты общества укладываются в различные названия временного промежутка:
- «общество знания» (П.Дракер, Н.Штер);
- «общество риска» (Н.Луман, У. Бек);
Постиндустриальное общество (Д.Белл, Э.Тоффлер);
Информационное общество (Д.Белл);
Сетевое общество (М.Кастельс);
Общество как система коммуникаций (Н.Луман);
Культура постмодерна (П.Козловски).
Общие черты такого общества:
Доступность информации и в систематизированном виде, и в виде любого потока;
Более легкий доступ к различным формам образования;
Отождествления способа передачи самой информации с ее содержанием;
Проблема избытка информации;
Проблема некритичного восприятия информации;
Собственно сетевые социальные институты (блоги, социальные сети, сетевое одобрение, голосование или травля, интернет-торговля, знакомства и общение, удаленное финансирование и т.п.)
В некотором смысле интернет – это современная агора «золотого века»,где всяк свободен и равен, может высказаться и получить власть и влияние.
Но так же, как и в древности, человек не решает главных проблем:
Образование стало доступнее. А восприятие – нет. Человек не способен биологически усваивать больше бит информации, воспринимать ее критично и пользоваться ею в своей деятельности. Становится практически не важно, откуда человек прочитал информацию: из книги или с жидкокристаллического экрана. И главное - доступность знания не привело к прогрессу само человечество. Запись в блоге, так же как и прочитанная книга – знак, указатель, призыв. А вот последует ли ему человек – неизвестно.
Интернет, сделав общение доступным, не сделал человека гражданином мира. Безусловно, стало легче найти отель в экзотической стране, мужа за границей или редкую книгу. Однако значимая проблема – «одиночество в сити». Сетевое взаимодействие воспринимается как более легковесное, внешне простое, а следовательно, менее ценное. Если раньше презираемая Фонвизиным и любым школьником госпожа Простакова уповала на извозчиков, которые компенсируют незнание географии, сейчас мы, считая себя неглупыми, пользуемся навигаторами и электронными гидами, считая, что время нужно тратить на что-то более важное, чем запоминание фактов. А тратим на что? Избыток времени и дополнительные возможности не приводят к росту человека как мыслящего и духовного существа.
Общество знания не решает задач, поставленных эпохой Просвещения, а лишь обостряет и актуализирует их, не находя путей решения.
ГЛАВА II: ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ: СУЩНОСТЬ И СПЕЦИФИКА.
«Философия образования (далее – ФО) – исследовательская область образовательного знания на его стыке с философией, анализирующая основания педагогической деятельности и образования. Их цели и идеалы, методологию педагогического знания, методы проектирования и создания новых образовательных институций и форм…. Сам термин «ФО» возник в первой четверти ХХ века. Можно напомнить, что проблемы образования обсуждаются Платоном, Аристотелем, Яном Амосом Каменским, Локком, Гербартом. Целая эпоха в развитии философии непосредственно связана с идеалами просвещения. И в философии XIXвека проблема образования человека рассматривалась как центральная (например, у Гердера, Гегеля и др.). В России она была центральной и в педагогических идеях В.Ф.Одоевского, А.С.Хомякова, П.Д.Юркевича, Л.Н.Толстого. Этот период можно назвать периодом протофилософии образования.
В ХХ веке многие философы применяли принципы своей философии к изучению образования (например, Д.Дьюи, М.Бубер и др.). Причем надо отметить, что философия, обращаясь к педагогической теории и практике, не ограничивалась рефлексией о сложившейся системе образования, ее целях и уровнях, а выдвигала проекты ее преобразования и построения новой системы образования с новыми идеалами и целями.»
«Общая схема периодизации истории философии образования.
1. Предыстория ФО – происхождение философии образования через интеллектуальную историю философского мышления об образовании, начиная с раскрытия взаимосвязи греческой философии с «пайдейей», где пайдейя (греч. παιδεία - «воспитание детей», однокоренное с παιδος «мальчик», «подросток») - категория древнегреческой философии, соответствующая современному понятию «образование», проходя через все классические философские системы в их связи с образовательными знаниями вплоть до начала XIX века (Сократ, Платон, Аристотель, Августин, Монтень, Локк, Руссо, Кант, Гегель, Шелер и др.).
2. Протофилософия образования (переходная стадия: XIX - начало XX века) - появление некоторых предпосылок ФО в системах общей философии, что совпадает с обособлением образования, ростом и дифференциацией образовательного знания (Дж. Дьюи, И. Ф. Гербарт, Г. Спенсер, М. Бубер и др.)
3. Становление ФО (середина XX века) - образование выступает как автономная сфера, образовательное знание дистанцируется от умозрительной философии, на стыке между ними и происходит становление философии, специализирующейся в исследовании образовательного знания и ценностей, т. е. философии образования .
К середине XX века идет обособление ФО от общей философии, она обретает институциональную форму (создаются ассоциации и объединения философов в США, а затем и в Европе, занимающихся проблемами воспитания и образования, и педагогов, обращающихся к философии).
Создание в середине 40-х годов Общества по философии образования в США, а после войны - в европейских странах, выпуск специализированных журналов, учебников и справочных изданий по философии образования (например, Philosophy on Education. Encyclopedia. New York, 1997), организация в 70-х годах специализированных кафедр по ФО и т.д. – все это означало создание социальных и культурных условий для формирования на-учно-образовательного философского сообщества и выявления актуальных проблемных ситуаций системы образования.
Следовательно, ФО стала одной из общепризнанных исследовательских областей в европейских странах - Великобритании, Франции, Германии, как со стороны философов, так и со стороны педагогов с целью создания междисциплинарных исследовательских программ в соответствии с многочисленными аспектами образования, которые смогли бы дать ответы на вызовы современной человеческой цивилизации. Данные исследовательские программы позволили сформировать национальные образовательные программы и стратегии в контексте универсальных ценностей и образовательных идеалов: толерантность, взаимоуважение в диалоге, открытость коммуникации, ответственность личности, формирование и развитие духовного, социального и профессионального облика человека.»
Несколько другой вариант периодики с учетом связей с глубинными исследованиями человека и различных сторон его бытия приводят А.П.Огурцов и В.В.Платонов:
«Историческое объяснение социальных и духовных оснований ФО осложняется тем, что история этой философии еще не написана в сколь-либо целостном виде, позволяющем ясно и кратко репрезентировать главные сдвиги в ее содержании и, соответственно, периоды развития.
…Можно сформулировать общую схему периодизации истории ФО:
1. Предыстория ФО. Она. Конечно. По-разному понимается и по-разному датируется…. Начиная с раскрытия взаимосвязи греческой философии с «пайдейей», проходя через всю последовательность классических философских системв их связях с образовательными знаниями вплоть до начала XIX века.
2. Переходная стадия (протофилософия образования): XIX-начало ХХ века. Появление некоторых предпосылок ФО в системах общей философии. В начале ХХ века ФО выступает в виде «публицистических» ответвлений философских систем (вроде концепции Бергсона или Дьюи), плодотворных для образовательной мысли. ФО выступает также учебной дисциплиной, которую преподают философы, часто не знающие педагогики, либо педагоги, часто не знающие философии. Это не специализированная ФО. Однако такой подход продолжается во многих учебных заведениях до сих пор, в частности, и в России.
3. Становление. Середина ХХ века: образование выступает как автономная сфера, образовательное знание дистанцируется от умозрительной философии…. В Европе эти предпосылки представлены у Фихте, Наторпа, Спенсера, Рассела, Уайтхеда. Дильтея, Дьюи... Разработка основных идей ФО не противоречит новым антропологическим данным: «не так, что философское размышление дает основания. Которые будут определять воспитательное исследование, но, скорее, наоборот: все новые эмпирические данные о конкретной воспитательной жизни, все новые соизмерения с изменяющимися духовными и общественными условиями определенного времени требуют все нового, модифицированного размышления, которое затем обратно освещает специальное исследование. …. Оторванная от философии чисто позитивистская педагогика не достигнет ею же самой поставленных целей.»
Современное состояние ФО обусловлено ее связью с своей праматерью-философией. Философия, как Родосский колосс, стоит сразу на двух берегах:
«Проблемные узлы для всех видов философского диалога существуют прежде всего там, где взаимно пересекаются с философией другие сферы духовной культуры. Где контактируют разные философские направления, где философия обращается к социальной реальности….. .
1) Философия и социальные науки ведут непрерывный диалог. … Преодолевая конфронтация, и философия, и специальные науки получают новые импульсы для взаимного развития.
2) Не утихает диалог (даже полиалог) между всевозможными философскими направлениями и концепциями.
3) Своеобразные диалог существует между философией и социальными запросами общества.»
Различают два основных на первый взгляд противоречивых направления ФО:
1) Эмпирико-аналитическое направление. ФО, основанная на гештальт-психологии, трансформируясь, сближается с постмодернизмом. «Довольно четкой формой эмпирико-рационалистического подхода является критико-аналитическая ФО, ориентированная на философию науки К.Поппера является также лингвистической. (Анализ языка с опорой на логику). Ее цель-выявление различных форм образовательного знания с помощью языка (И.Шеффлер, Р.Питерс). В рамках этого направления активно развивается критико-рационалистическая ФО (В.Брецинка, Г.Цдарцил, Ф.Кубэ, К.Клауэр, Р.Лохнер, Л.Рёсснер). Она рассматривает себя как методологическое обоснование «опытно-научной педагогики». Эта научная часть обособляется от вообще научных учений, вообще гуманитарных концепций, связанных с ценностями.»
Данное направление, изложенное с целесообразной простотой и в то же время жесткими требованиями к методологической логике – попытка «алгеброй гармонию проверить», однако не только с позиции ремесла и навыка, но и концептуального подхода к формированию человека в новом обществе.
2) Гуманитарное направление ФО представлено трудами А.Бергсона и Д.Дьюи (на раннем этапе).
В качестве более поздних разработок выделяется герменевтика (Г.Ноль, Э.Венигер, В.Флитнер), экзистенциально-диалогический подход (М.Бубер), педагогическая антропология в классическом варианте (И.Дерболов, О.Больнов, Г.Рото, М.Лавенфельд. П.Керн, Г.Виттиг, Е.Майнберг), постмодернистская философия образования (Д.Ленцен, В.Фишер, К.Вюнше, Г.Гизеке, С.Ароновиц, У.Долл).
В истории развития двух направлений можно наблюдать их взаимное дополнение и взаимовлияние.
В период становления в каждой из концепций преобладает тенденция к самоутверждению и обособлению от других теорий.
С середины 60-х годов обнаруживается, что сложились концепции, которые не поддаются редукции. Соответственно возникают тенденции построения конструктивных систем, при этом в центре внимания находится задача соизмерения эмпирико-аналитического и гуманитарного подхода.
С начала 80-х гг. разворачивается критика вышеуказанных систем с позиции постмодернизма.
Во второй половине 90-х годов выдвигается альтернатива – реконструкция.
Одним из таких направлений стала педагогическая антропология позднего периода. Она выступала как альтернатива тоталитарного образования и педагогического мышления. Педагогическая антропология направлена на синтез вариантов внутри гуманитарного подхода и, далее, всего этого подхода с эмпирико-аналитическим. Синтез этих частей предполагает построение образа (модели) человека в пространстве образования.
Критико-эмансипаторская ФО стремится к синтезу подходов, причем тяготеет к эмпирико-аналитическому, особенно в ориентацию на социологическую и политологическую проблематику. …социологический интерес определяет воспитательно-научный интерес: воспитание субъектов общественной эмансипации, способных к коммуникативному действию.
ГЛАВА III: Современный подход к построению системы образования в России исходя из философского понимания знания.
« Идея гуманитарной ориентированности знания в контексте глобальных проблем и выживания человечества требует своего воплощения в фундаментализации образования, в своей неклассической форме базирующейся на гуманистических принципах и универсальной научной картине мира.
Рассматривая такую проблему, как гуманитаризация образования, необходимо понимать ее синтетический характер-единство общекультурной и профессиональной подготовки, нацеленной на обеспечение всестороннего гармонического развития человека. В период возросшего потока информации сохранение психического здоровья требует умения выделять главное и ограничивать этот поток, руководствуясь принципом избирательности. Умение ориентироваться в информации, наилучшим способом использовать учебный и дополнительный материал позволяет сохранять цельность мировосприятия и повышает творческий потенциал студента.»
Современная экономическая и социальная система предъявляют повышенные требования к содержанию и методам образования, в том числе в России.
С учетом требований ориентации на базовые принципы организации единого европейского образовательного пространства в рамках Болонского и Копенгагенского процессов за основу реформы системы профессионального образования был принят компетентностно-модульный подход. На смену фактическому набору знаний приходит способность решения профессиональных задач применительно к конкретной специальности.
Нормативно переход на компетентностно-ориентированное образование в России закреплен в 2001 г. в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года и Приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ (2005).
Предполагается, что работодатель оценивает компетенции специалистов при приеме на работу, изучая сертификаты об освоении профессиональных модулей и «портфолио» вчерашнего студента, содержащие информацию об учебных работах, выполненных проектах и участии во внеклассных мероприятиях, и может сделать вывод о профессиональной привлекательности того или иного кандидата. Достоинством такого новшества становиться гибкость содержательной части профессиональных модулей, особенно в области вариативной части, возможность ежегодной коррекции учебной и практической работы с учетом требований работодателя-заказчика.
На данный момент разработаны профессиональные стандарты рабочих специальностей с учетом не только сложности работ, но и фактора ответственности, требований безопасности, места в производственном цикле предприятия, степени самостоятельности самой работы и принятия решений. Данные стандарты используются как в условиях первоначальной оценки, так и в процессе присвоения разрядов, повышательных коэффициентов и коэффициентов трудового участия в организации бригадной работы, требованиях аттестации и определения профессионального соответствия.
В отличие от западного подхода, российская система образования предполагает ориентацию на коллективистское сознание, традиционно развитое в общинном социуме. Так же важной особенностью российской системы образования становится учет традиционного российского мессианства – стремления просветить и исправить саму натуру ученика.
Заимствования западной практики может стать дополнительным импульсов в развитии российской системы образования. Не претендуя на обобщение, приведу пример методики проектной работы, определенно и направленно влияющей на реализацию практико-ориентированного подхода.
Еще в 1981 году был созван Международный конгресс по научному и техническому образованию. Его цель - выработать программу научных исследований и терминологию по теме «Образование в сфере науки и технологий». «Прежде всего обращают на себя внимание изменившиеся цели исследования. Если в 60-х годах исследовательская область … была ориентирована на необходимость формирования национальных кадров техников и инженеров, то в 80-е годы акцент изменился – в центре внимания была непрерывность образования, ориентация учащихся на успех в технологии и науке и отношение к науке.»
С позиции задач российской системы образования, описанных в программе развития до 2010 года эти подходы нашли воплощение и продолжают получать развитие в нормативных документах Министерства образования РФ. Нормативно переход на компетентностно-ориентированное образование в России закреплен в 2001 г. в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года и Приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ (2005).
Основой подхода является создание профессиональных модулей по каждой из специальностей при согласовании требований к выпускникам с работодателем по таким позициям как цели обучения, отбор и структурирование содержания обучения, организация учебного процесса, контроль и оценка результатов.
С мая 2014 года рассматривается законопроект об обязательности учета профессиональных стандартов в оценке персонала государственных предприятий. Однако частный сектор по-прежнему слабо согласует свои требования к выпускникам с содержательной частью профессиональных модулей, это сложно и невыгодно для малого и даже среднего бизнеса.
Целью образования является не только передача студенту совокупности знаний, умений и навыков в определенной сфере, но и развитие кругозора, междисциплинарного чутья, способности к индивидуальным креативным решениям, к самообучению, а также формирование гуманистических ценностей. Все это и составляет специфику компетентностного подхода. Его реализация предполагает перенос акцентов на развивающую функции образования, на становление в процессе обучения личности будущего специалиста, его гармоничное духовное и нравственное развитие, высокую психологическую устойчивость и готовность к полезному труду.
Таким образом, происходит подготовка кадров в условиях и в соответствии с принятыми устойчивыми ценностями «общества знания». Эти условия – изменчивость на уровне технологии, доступность информации, широкие возможности распространения идей, ценность информации как основного экономического продукта. Проектная деятельность учебных заведений наряду с классической подготовкой возвращает нас спирально и диалектически к позиции классического знания – как мудрости, потенциала и навыка.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В данной работе были рассмотрены понятия «общества знания», знания как такового и философии образования. Был произведен сравнительный анализ различных направлений философии образования, истории их возникновения, влияния различных философских учений на философию образования; отмечены их общие черты с позиции объекта и методов, указаны тенденции к интеграции и взаимообогащению при сохранении уникальности подхода.
Результатом работы с источниками при подготовке реферата стало понимание особой функции философии образования как совокупности методологических подходов и онтологического подхода к проблематике образовательной деятельности в рамках современной цивилизации.
В третьей части работы были соотнесены российский и западный подход в образовательной деятельности с позиции интегрирующего влияния принятых международных актов, вестернизации российской системы при условиях адекватного реагирования на уникальные культурные особенности.
Становится очевидным, что философия образования – молодое и динамично развивающееся направление философии, обладающее большим потенциалом в условиях быстро меняющейся реальности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1) А.П.Огурцов, В.В.Платонов. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век. Изд-во Русского Христианского Гуманитарного института, СПб, 2004г.
2) Шитов С. Б. «Философия образования». Курс лекций РГТУ СТАНКИН, 2011г.
3) А.Э.Воскобойников Здоровье и образование в условиях модернизации. Материалы круглого стола «Проблемы модернизации России в условиях вхождения в информационное общество». IХ Международная научная конференция «Высшее образование для XXI века». 15-17 ноября 2012г.
4) К.Х. Делокаров «Является ли «общество, основанное на знаниях» новым типом общества?»Концепция «общества знания» в современной
социальной теории: Сб. науч. тр. / РАН. ИНИОН.
Центр социал. науч.-информ. исслед. Отд. социологии и А.П.Огурцов, В.В.Платонов. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век. Изд-во Русского Христианского Гуманитарного институтат, СПб, 2004г.
А.Э.Воскобойников Здоровье и образование в условиях модернизации. Материалы круглого стола «Проблемы модернизации России в условиях вхождения в информационное общество». IХ Международная научная конференция «Высшее образование для XXI века». 15-17 ноября 2012г.
А.П.Огурцов, В.В.Платонов. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век. Изд-во Русского Христианского Гуманитарного института, СПб, 2004г. Стр. 502
Известный немецкий философ Артур Шопенгауэр сравнивал философию с высокой альпийской дороге, к которой ведет крутая узкая тропинка. Часто путник останавливается над страшной пропастью. Внизу простираются зеленые долины, в которых неодолимо тянет, но нужно крепиться и продолжать свой путь, оставляя на нем следы окровавленных ног. Зато добравшись до самой вершины, смельчак видит перед собой весь мир, перед взором его исчезают песчаные пустыни, сглаживаются все неровности, до слуха его не доносятся больше раздражающие звуки, он вдыхает свежий альпийский воздух и видит яснозоре свет, в то время как внизу еще царствует глубокий мрак.
Попытки осмотреть с высоты самых новых или самых распространенных философских теорий и идей проблемы развития определенной отрасли науки стали традиционными. Между философией и основными обобщающими научными теориями начали возникать промежуточные звенья и соответствующие им специализации, например, философия математики, философия образования и другие. Тесная связь философии с теорией педагогики привел к тому, что, например, в Великобритании склоняются к мысли, что философия образования и общая теория педагогики - это одно и то же. Однако большинство современных ученых, занимающихся разработкой мировоззренчески-методологических проблем образования, считают, что философия современного образования - это промежуточное звено между философией и теорией педагогики, которая возникла с целью решения тех сложных проблем, которые возникли на стыке философии с педагогической деятельностью, и призвана сыграть роль мировоззренческо-методологических основ реформирования современного образования.
Основные функции философии современного образования:
1. Создание возможностей выбора философских идей или определенной философской системы как обще методологической основы для решения некоторых важных проблем педагогической деятельности и целостного процесса реформирования современного образования.
2. Дидактическая технологизация выбранных для решения педагогических проблем философских идей с целью внедрения их в педагогическую практику и проверки их истинности или разработки соответствующих им теоретических и практических педагогических механизмов внедрения в процессы формирования личности.
3. Выявление общих закономерностей обратного действия образования на философию.
4. Выполнение роли обще методологической основы систематизации всех функций и элементов педагогической деятельности как в теории педагогики, так и в любых видах педагогической деятельности.
Проблемы современной философии образования:
1. Формирование у грядущего поколения нового типа мировоззрения, общий исходный принцип которого, по мнению большинства авторов, формулируется в основном так: решение глобальных проблем должно стать главной целью (интересом, ценностью) для современного человечества, и такое решение невозможно без подчинения всех видов нашей деятельности этой цели (В.С.Лутай). Выработка такого мировоззрения требует единства и взаимодействия новых направлений философии и образования.
2. Нахождения путей решения средствами образования основного вопроса современной философии образования - утверждение мира в мире и в душах людей, умение "слушать и понимать "не свое", терпимо относиться к чужому" (Миро Кесада).
3. Воспитание подрастающих поколений на идеях ноосферной цивилизации, что обеспечивало бы гармоничное взаимодействие человека с природой и другими людьми и, по мнению многих ученых, могло бы вывести человечество из его кризисного состояния.
4. Утверждение в мировоззренческих началах подрастающих поколений понимание необходимости сочетания с целью решения глобальных проблем человечества сцієнтично-технократического и гуманистического или антисціентичного направлений, поскольку каждый из них является проявлением определенной крайности. Первый из них связан с утверждениями, что успехи научно-технической революции позволят решить все важнейшие проблемы человечества. Второй, считая причиной обострения глобальных проблем господства в сознании людей сцієнтично-технократических ценностей, видит выход из тупика в подчинении развития техники и экономики таким общечеловеческим духовным ценностям, как: добро, любовь, гармония, красота.
5. Несмотря на то, что упомянутое противоречие широко проявляет себя в области педагогической деятельности в виде проблем соотношения учебной и воспитательной функций педагогического процесса и такого же соотношения в преподавании естественных и гуманитарных дисциплин, встает одна из важнейших задач национальной концепции реформирования школы - гуманитаризации образования.
6. Поскольку основная задача современного образования заключается в необходимости непрерывного образования и опережающего характера развития общества (количество информации удваивается каждые 10 лет) и в связи с невозможностью предсказать, какие именно специализированные знания нужны станут обществу через десять лет, то главной чертой опережающего характера образования нужно считать - подготовку такой личности, которая способна к высокопроизводительной индивидуального творчества и решения на этой основе любых проблем, которые жизнь будет ставить перед ней.
7. Отражением в образовании одной из глобальных проблем современного общества - информационного кризиса (количество существующей информации, важной для решения любой проблемы, настолько велика, что ее почти невозможно отыскать в "океане информации", а это, по мнению многих ученых, привело к распаду наших знаний на совокупность элементов, которые плохо связаны друг с другом) - есть известная "фрагментарность", которая вызывает отсутствие "того синтетического подхода, который связывает разные науки" (/.Пригожий). Согласно В.В.Давыдовым и В.П.Зинченко, система образования, пытаясь копировать дифференциацию науки и стремится объять необъятное.
8. Нерешенной остается проблема отчуждения образования от индивидуальных интересов многих людей и их непосредственных переживаний, что является отражением сложного противоречивого отношения индивид-общество и порождает главное противоречие педагогического процесса - противоречие между собственно-личностным "хочу" ученика и общегражданским "надо".
Введение
ГЛ.1. ФЕНОМЕН ОБРАЗОВАНИЯ В ИСТОРИИ СОЦИАЛЬНЫХ ИДЕЙ, СОЦИОКУЛЬТУРНОМ ПРОЦЕССЕ И ФИЛОСОФСКОЙ РЕФЛЕКСИИ 14
1.1. Образование в системе педагогических и социально-философских идей 14
1.2. Образование в социокультурном процессе 32
1.3. Философия и образование 53
ГЛ.2. ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ КАК СОЦИАЛЬНЫЙ ФЕНОМЕН И НАУЧНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ 75
2.1. Философия образования: возникновение, периодизация и предметная область 75
2.2. Социально-философская методология философии образования 106
2.3. Философия образования и философская педагогика: источники совершенствования методологической культуры... 137
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 156
ЛИТЕРАТУРА 161
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Вызов XXI века, напрямую обращенный к образованию, состоит в том, чтобы пробудить естественные функции образования как важнейшей сферы познания, формирования, коррекции, а в необходимых случаях и преобразования менталитета и личности, и социума в целом. Суть другой важнейшей составляющей вызова грядущего XXI века состоит в необходимости осознания глубинных оснований движущих сил развития цивилизации и в активном воздействии на эти основания в направлении нравственного, духовного прогресса человечества.
Наиболее серьезная проблема образования связана с фактическим отсутствием четкой и продуманной политики в этой сфере, с невниманием к прогностическому, философскому обоснованию такой политики. Но для этого должны получить приоритетное развитие проблемы разработки всего комплекса вопросов, связанных с фактическим становлением новой отрасли научных знаний - философии образования.
Поистине грандиозные проблемы, стоящие перед образованием будущего, требуют коренных преобразований в самом понимании сущности образования, в самом подходе к определению приоритетов образовательной деятельности. Но коренные преобразования в этой сфере возможны только при условии первоочередного решения наиболее общих образовательных проблем, определяющих роль и место образования в решении глобальных цивилизационных задач.
Рефлексия по поводу образования - одна из отличительных особенностей современной философии. Это связано с тем, что общество в XXI веке под влиянием научно-технической революции приобретает информационный характер, и именно это определяет его состояние и перспективы. Таким образом, философия образования в современных условиях становится разделом философской науки. Взаимодействуя с
4 педагогикой, психологией, социологией и другими гуманитарными науками, она рассматривает вопросы содержания, целей и перспектив образования, исследует его социальный смысл и роль в развитии как человеческого общества в целом, так и в судьбе отдельных стран и народов.
Возможность существования философии образования определяется тем, что сама сфера образования является источником универсальных философских проблем. А главная задача философии образования - уяснение того, что такое образование, и его оправдание (если это возможно) с точки зрения человека и его потребностей.
Философия образования представляет собой форму философской активности по отношению к образованию. Само понимание образования нуждается в уточнении. Цель же такой философской активности состоит в мысленном выявлении наиболее существенного в самом понимании образования, того, что определяет его развитие, трактовку на всех социальных уровнях, заинтересованных в его практике, более того - порождающих ее.
Суть философии образования сегодня - выявление ключевой роли знания в развитии современной цивилизации - это не только правильные и глубокие размышления специалистов определенного профиля, не только ключевая установка организаторов образования. Это императив действенной системы социального управления, эффективного хозяйствования, .самосохранения общества. Философия образования - это ответ на кризис образования, кризис традиционных научных форм его осмысления и интеллектуального обеспечения, исчерпанность основной педагогической парадигмы. При всей значимости проблем философии образования, не до конца решенными являются вопросы ее научного статуса, задач, методологической основы, становления как особой предметной области, и, применительно к отечественным реалиям, вопросы периодизации развития философии образования и содержательного наполнения этапов ее становления.
5
% - Указанные проблемы характеризуют актуальность темы
диссертационного исследования.
Степень научной разработанности темы исследования.
Предметом философии образования являются наиболее общие,
фундаментальные основания функционирования и развития образования,
определяющие, в свою очередь, критериальные оценки тоже достаточно
общих, междисциплинарных теорий, законов, закономерностей, категорий,
понятий, терминов, принципов, правил, методов, гипотез, идей и фактов,
относящихся к образованию.
* Пожалуй, впервые наиболее четкая характеристика философской
педагогики принадлежит Я. Коменскому, который ратовал за совмещение образования и воспитания. После Я.Коменского о том же говорят Ж.Ж.Руссо и К.А.Гельвеций. О преобразующей природу человека силе образования писал. М.Монтень. В развернутой форме идею природосообразности образования формулирует И. Песталоцци.
Кант считал, что воспитание ставит себе задачей сделать человека искусным, знающим и нравственным: образование в первом смысле есть «культура», во втором смысле «цивилизация», в третьем смысле «нравственность». Воспитание должно культивировать, цивилизовать и делать людей нравственными.
Крупнейший представитель философии образования в Англии К. Петере считал бесспорным, что образование связано с пониманием, знанием и развитием человека и отличается от обучения (как тренировки, натаскивания), которое используется в учении, направленном на определенный фиксированный результат. По мнению одного из основоположников социологии М. Вебера, каждая эпоха требует своей трактовки обучения и образования.
Философия образования как сфера философского знания, использующая общефилософские подходы и идеи для анализа роли и основных
закономерностей развития образования развивалась в трудах Г. Гегеля, Дж. Дьюи, К. Ясперса, М. Хайдеггера.
Среди современных исследователей, изучающих сущность образования, следует выделить Ф.Т.Михайлова, С.А.Ушакина, О.В.Бадальянца, Г.Е.Зборовского, А.Ж.Кусжанову, Б.М.Бим-Бада, Т.А.Костюкову, Н.А.Антипину, М.С.Кагана и других авторов.
В форме, наиболее явно ориентированной на образовательную практику (педагогика как практика определенной философии) подход реализуется СИ. Гессеном, B.C. Библером, П.Г. Щедровицким, СЮ. Кургановым и др.
Проблемы соотношения философии и образования в центре исследовательского интереса таких авторов, как Т.Л.Бурова, И.И.Сулима, А.А.Жидко, Т.А.Костюкова, Д.Кудря, И.Н.Андреева, Н.А.Антипин, Р.И.Александрова.
Антропологический подход к сущности образования развивают в своих
работах В.П.Казначеев, В.А.Конев, В.В.Шаронов, А.П.Огурцов, А.Б.Орлов и
др. Образование как нравственная деятельность рассматривается в работах
М.Н.Аплетаева, Р.Р.Габдулхакова, Е.М.Глуховой. Психологический подход
реализован в работах А.САрсеньева, Э.В.Безчеревных, В.В.Давыдова,
Р.Р.Кондратьева. Социологический аспект проблемы содержится в работах
Г.Е.Зборовского, А.И.Зимина, В.Я.Нечаева, А.М.Осипова, А.Н.Сошнева,
В.Н.Куйкина, Ф.Э.Шереги, В.Г.Харчевой, В.В.Серикова.
Культурологический подход связан с работами В.Т.Кудрявцева, В.И.Слободчикова, Л.В.Школяра, Т.Ф.Кузнецова, П.В.Тодорова, СА.Войтова, А.А.Воронина, О.Н.Козловой и др. «Русскую идею» в философии образования развивают П.Б.Бондарев, П.А.Гагаев, И.Г.Геращенко, А.И.Крикунов, А.Н.Мигунов и др.
О социально-философских концепциях образования пишут В.П. Зинченко, В.В. Платонов, О. Долженко и другие отечественные исследователи. Философия образования как философская метафизика - более широкая область философского знания по сравнению с социальной
философией и философской антропологией. Подобная позиция представлена
в современных отечественных исследованиях С.А. Смирновым,
В.Л.Кошелевой, Э.М.Казиным, С.А.Войтовой, А.А.Ворониным, Н.Г.Баранец,
Л.И.Копыловой и др.
Позитивистское понимание роли философия образования как прикладного знания (подход характерен для англо-американской философии), наиболее тесно связан с эмпирико-аналитической (критико-рационалистической) традицией, в нашей стране имеет приверженцев в лице В.В. Краевского, Г.Н. Филонова, Б.Л. Вульфсона, В.В. Кумарина и др.
Р. Лохнер, В. Брезинка, И. Шефлер, И.Х. Херст, Р.С. Питере, А. Эллис,
Дж. Неллер рассматривают философию образования как рефлексивное поле
теоретической педагогики, метатеорию в структуре педагогического знания,
ее критико-методологический уровень, создающий предпосылки для
оптимизации педагогической практики.
Наиболее отчетливо этот подход представлен у В.М. Розина: философия образования - не философия и не наука, а особая сфера обсуждения предельных оснований педагогической деятельности, обсуждения педагогического опыта и проектирования путей построения нового здания педагогики.
Целью диссертационного исследования является социально-
философский анализ предметной области философии образования, ее статуса и исследовательских задач.
Для реализации поставленной цели в диссертации решаются следующие исследовательские задачи:
Исследовать основные отечественные и зарубежные подходы по классификации статуса и задач философии образования;
Эксплицировать различные смыслы термина «философия образования»;
выявить основные современные задачи философии образования;
прояснить периодизацию отечественной философии образования;
Уточнить содержательное наполнение этапов становления философии
образования с точки зрения ее развития в направлении философской
рефлексии на образование;
Проанализировать основные тенденции развития философии
образования.
Объектом диссертационного исследования является философия образования как форма философской рефлексии сущности образования и образовательного процесса.
Предметом диссертационного исследования выступают различные подходы и концепции статуса философии образования и ее задач в направлении ее развития как философской рефлексии на образование.
Теоретико-методологическая база исследования основывается на социально-философских методах конкретности и историзма, системном и деятельностном подходе.
Для конкретных целей исследования использовались методы институционального, структурно-функционального анализа, а также методы, идеи и принципы, выработанные исторической педагогикой, социологией образования, культурологией, человековедением и социальной антропологией, социальной психологией и психологией личности. В работе также использован синергетический, информационный, коммуникативный, валеологический, феноменологический, герменевтический подходы.
Научная новизна диссертационного исследования связана с прояснением статуса, задач, периодизации и основных направлений развития философии образования.
1. В качестве основных подходов выявлены следующие: философия образования как сфера философского знания, использующая общефилософские подходы и идеи для анализа роли и основных закономерностей образования; философский анализ образования,
9 понимаемого в качестве матрицы воспроизводства общества; философия образования как философская метафизика; позитивистский подход к философии образования как прикладное знание; философия образования - не как особая наука, а как особая сфера обсуждения предельных оснований педагогической деятельности (философия педагогики).
2. Вычленены научно-педагогический, методолого-педагогический, рефлексивно-педагогический, рефлексивно-философский, инструментально-педагогический смыслы термина «философия образования».
3. Установлены следующие этапы становления отечественной философии
образования, которые в соответствии с основной направленностью
исследований названы следующим образом: идеологический,
рационализаторский, кибернетический, проблемный, диалогический,
экологический.
4. Проанализировано исторически конкретное, содержательное
наполнение основных этапов философии образования.
5. Обосновано, что философия образования развивается в направлении
становления философской рефлексии на проблемы образования.
6. Выделены основные задачи философии образования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Выделяются следующие основные подходы к пониманию статуса и задач философии образования: А.Философия образования как сфера философского знания, использующая общефилософские подходы и идеи для анализа роли и основных закономерностей развития образования. Б. Философский анализ образования, понимаемого в качестве матрицы воспроизводства общества (социальности, социальной структуры, систем социального взаимодействия, социально наследуемых кодов поведения и т.д.). В. Философия образования как философская метафизика, более широкая область философского знания по сравнению с социальной философией и философской антропологией. Г. Позитивистское понимание роли философия образования как прикладного знания, ориентированного на
10 исследование структуры и статуса педагогической теории, соотношение ценностной и дескриптивной педагогики, анализ ее задач, методов и социальных результатов. Д. Философия образования - не философия и не наука, а особая сфера обсуждения предельных оснований педагогической деятельности, обсуждения педагогического опыта и проектирования путей построения нового здания педагогики.
2. Термин «философия образования» характеризуется смысловой
многозначностью, определяемой аспектами исследования, задачами анализа
и статусом данной проблемной области, что позволяет выделять а)
философию образования как научную педагогику или теорию образования
(научно-педагогический аспект); б) философию образования как
методологию педагогической науки (методолого-педагогический аспект); в)
философию образования как осмысление процесса образования и его
соответствия родовой сущности человека (рефлексивно-философский
аспект); г) философию образования как инструмент анализа педагогической
действительности (инструментально-педагогический аспект).
3. На первом этапе (40-50-е гг.) философия образования сводилась к
идеологическому освящению существовавшей в советской школе практики
общего и профессионального обучения и воспитания. На втором -
Рационализаторском - этапе рубежа 50-60-х гг. стали вестись педагогические поиски по совершенствованию учебно-воспитательного процесса в направлении повышения его эффективности посредством рационализации обучения. На третьем - кибернетическом - этапе в 1960-е годы философия образования столкнулась с необходимостью введения в практику таких в целом технократических форм, как алгоритмизация и программирование обучения, его оптимизация и управление. На четвертом - проблемном - этапе в 1970-е годы философия образования стала обосновывать такой, выходящий за сугубо технократические рамки, подход,
Как проблемное обучение, стимулировавший познавательную активность учащихся. Критическая рефлексия проблемного обучения велась с позиций
личностно-деятельностного подхода в психологии и системно-деятельностного в философии. На пятом этапе в 1980-е годы философия образования активно разрабатывала диалогическую, а также культурологическую парадигмы. На шестом - экологическом - этапе на рубеже 1980-90-х годов философия образования рассматривает свою проблематику в контексте взаимодействия различных развивающих сред: от семейной через школьную и вузовскую до социально-психологической, профессионально-деятельностной и информационно-социогенной.
4. На первом этапе на рубеже 1940-50-х годов, хотя проблематика
философии образования еще не выделилась в самостоятельную область, все
же отдельные элементы ее содержались внутри теоретических работ по
философии, психологии, педагогике. На втором этапе на рубеже 1950-60-х
годов начинают осознанно ставиться задачи философско-образовательного
содержания. На третьем этапе на рубеже 1960-70-х годов разрабатываются
образовательные программы, имеющие философское обоснование и
улавливающие различные аспекты философско-образовательной
"проблематики. На четвертом этапе на рубеже 1980-90-х годов осознанно формулируется философско-образовательная проблематика, происходит рефлексия и смена парадигм в ее разработке, обсуждаются типы методологической работы как концептуальные схемы проектирования образовательной практики. На пятом - современном - этапе в 1990-е годы и далее философия образования конституируется в особую область знания, ведется систематическое изучение ее методологических, теоретических и социальных оснований. На шестом этапе она сосредоточилась на проблемах взаимодействия социокультурного и социотехнического аспектов в рамках
"гуманистической педагогики, рефлексивной психологии и понимающей социологии.
5. Основными мировыми тенденциями развития философии образования
являются следующие: смена социокультурных парадигм образования,
связанных с кризисом классической модели и системы образования,
12 разработка педагогических фундаментальных идей в философии и социологии образования, в гуманитарной науке; создание экспериментальных и альтернативных школ; демократизация образования, создание системы непрерывного образования; гуманизация, гуманитаризация и компьютеризация образования; свободный выбор программ обучения и образования; создание на основе самостоятельности школ и вузов школьного сообщества.
6. Тенденции развития современного образования и определяют основные задачи философии образования: 1). Осмысление кризиса образования, кризиса его традиционных форм, исчерпанности основной педагогической парадигмы; 2). Осмысление путей и способов разрешения данного кризиса. 3). Философия образования обсуждает предельные основания образования и педагогики: место и смысл образования в культуре, понимание человека и идеала образованности, смысл и особенности педагогической деятельности.
Научно-теоретическая и практическая значимость исследования определяется тем, что в работе теоретически осмыслен статус и задачи современной философии образования, что является важным основанием для анализа сущности современного образования, его перспектив и тенденций модернизации высшего образования. Указанные позиции могут быть основой для проектирования образовательной деятельности и выработки прогнозных сценариев в этой области.
Результаты диссертационного исследования могут быть использованы при составлении рекомендаций для Министерства образования Российской Федерации в части формирования направлений образовательной политики и механизмов ее реализации и научно-обоснованных политических решений, относящихся к модернизации образования, а также для разработки общих курсов и спецкурсов по проблемам философии и социологии образования.
Апробация работы. Основные положения диссертационного исследования докладывались на Международной конференции «Реформы управления в высшем образовании: тенденции, проблемы и опыт» (Ростов-
13 на-Дону, 2004), на методологическом семинаре аспирантов, соискателей и докторантов факультета социологии и политологии Ростовского государственного университета «Методология социального познания» (Ростов-на-Дону, 2004, Вып. 1, Ростов-на-Дону, Вып. 2, 2005).
Структура работы. Диссертация состоит их введения, двух глав по три параграфа в каждой, заключения и списка литературы на русском и иностранных языках. Общий объем диссертации - 179 стр.
Образование в системе педагогических и социально-философских идей
Существуют несколько подходов к анализу развития образования. В основу первого подхода была положена цель образования, которая формулировалась как нормативный идеал образованного человека в обществе. Эта отрасль проникает во все сферы жизни, но всегда встроено в соответствующую историческую эпоху. Карл Мангейм говорил, что цель образования отражена не только эпохой, но и страной. Так, этапы развития образования следует рассматривать в соответствии с нормативным идеалом.
Другой подход предполагает, что в основе развития образования лежит тип культуры. Сторонники этого подхода - Мид, Саймон, Кумбс (см. 88,243; 139, 326; 92, 112) . Они утверждают, что развитие цивилизации ознаменовалось сменой доминирующих типов, в соответствии с чем меняется образование, как транслятор культуры. Выделяют три типа культуры: а) постфигуративный (доминирует культура традиций, обычаев, повседневной практики, когда в качестве субъекта образования выступает естественное социальное окружение. Человек обучается в процессе повседневной трудовой деятельности. Знание не отделено от носителя) б) фигуративный тип (культура традиций уступает место культуре рациональных знаний, норм, ценностей, законов. Образование становится массовым и оторванным от источника знания. Основная задача -сформировать человека знающего. На этой стадии находится наше общество), в) префигуративная культура - постиндустриальная. Ведущей становится технология производства знания. Это культура пока только предполагается. Нормативный идеал-человек, генерирующий знания, умеющий самостоятельно ориентироваться в потоках информации, созданный в образовании и средствами образования. В дальнейшем эту идею.мы будем называть «антрополого-педагогической». По сути, антрополого-педагогйческая идея просматривается уже в размышлениях педагогов древнего мира. Учитель в те времена значил больше, чем теперь. Это был не только преподаватель предмета, но и человек «мудрый», «знающий».
Здесь и далее первая цифра указывает на номер источника в списке литературы, вторая после запятой - на номер цитируемой страницы; цифра, разделенные точкой с запятой указывают на разные источники. Наиболее четкая характеристика антрополого-педагогической идеи принадлежит Я. Коменскому, который писал о том, что всем людям необходимо воспитание для того, чтобы они были людьми (см. 1, 476).
После Коменского о том же говорят Руссо и Гельвеций, а дальше антрополого-педагогическая идея становится общим местом педагогического мироощущения. Вторая идея образовательного дискурса - это идея природосообразности образования. В соответствии с ней педагогические усилия должны опосредоваться знанием природы учащегося и особенностей его развития. Еще Монтень писал, что трудно преобразовать то, что вложено в человека самой природой, а также, что необходимо учитывать характер и индивидуальность учащегося. В развернутой форме идею природосообразности образования формулирует И. Песталоцци. «Совокупность средств искусства воспитания, - пишет Песталоцци, -применяемых в целях природосообразного развития сил и задатков человека, предполагает если не четкое знание, то, во всяком случае, живое внутреннее ощущение того пути, по которому идет сама природа, развивая и формируя наши силы. Этот ход природы покоится на вечных, неизменных законах, заложенных в каждой из человеческих сил и в каждой из них связанных с непреодолимым стремлением к собственному развитию. Весь естественный ход нашего развития в значительной мере вытекает из этих стремлений» (см. там же, с. 512).
Анализ показывает, что природосообразность педагоги всегда понимали двояко: с одной стороны, как выявленные в философии, позднее психологии закономерности изменения и развития человека, с другой - как такой естественный план в человеке, который оправдывает характер и «логику» образования.
Третья идея образовательного дискурса - стимулирования в образовании активности учащегося - прямо связана с признанием личности последнего. Однако, только в начале нашего столетия требование активности учащегося было поставлено как специальная цель образования (см. 165, 316).
В качестве четвертой идеи образовательного дискурса можно указать на идею школы, которая, в свою очередь, распадается на ряд фундаментальных педагогических идей: школьного порядка или организации, дисциплины, целей образования, содержания образования, форм и методов преподавания (см. 32).
Следующей идеей образовательного дискурса можно считать идею педагогической практики, в свою очередь, распадающейся на идеи педагогического искусства, мышления и науки (см. 20, 43).
Наконец, важной идеей образовательного дискурса является осмысление взаимосвязи образования и воспитания. Для многих англоязычных авторов понятия «образование» и «воспитание» тесно сближены. В связи с этим бывает трудно адекватно перевести на русский язык английское «education» («воспитание», «образование»), поскольку, как следует из содержания многих.книг, например, по философии образования, авторы понимают под этим термином в равной мере проблемы воспитания личности, воспитание характера, . подготовку человека к участию в общественной жизни, собственно образование в нашем понимании, обучение человека знаниям и навыкам, профессиональную подготовку, тренинг и ряд других аспектов (см. 1,236).
Философия и образование
Взаимоотношение философии и образования касается множества проблем, но среди них явным образом можно выделить два важных теоретических аспекта. Первый аспект презентируется по преимуществу самими философами и может быть сформулирован как проблема об отношении философии к образовательному процессу.
Очевидно, что проблема, вынесенная в заглавие данного раздела
диссертационного исследования, превращается в «многослойный пирог» и весьма условным представляется в этой связи предположение о том, какой аспект данных многослойный взаимоотношений эксплицирует наиболее важные ее грани. Это всего лишь разрез одного из теоретических аспектов отношения философии и образования, поскольку за пределами этого и так уже многослойного отношения остается вопрос о том, в каких терминах эксплицируется образование: как система, как организация и структура, как социальный институт, как социокультурный феномен, как социальный процесс. И даже в этом усложнение проблемы, которая явным образом даст
ее трудно исчислимую многомерность, образование как объект анализа распадается на ряд «подобъектов»: уровни образования, виды образования, типы образования, формы образования (см. Голота А.И. Философские аспекты реформы образования // Вестник МЭГУ, М., 1997, № 2, с. 78-79).
Второй аспект -. это привлечение некоторых точек зрения, аргументов и концепций, которые можно назвать «философскими» и которые - по своему функциональному назначению - призваны обосновать (легитимировать) определенные элементы образовательных стратегий или же структуру таковых в целом. Эта функция философских высказываний
обычно объясняется тем, что именно философия формирует ряд предельных понятий (таких, например, как «человек», «общество», «образование»).
Очевидно, что многомерность таких обоснований также не подлежит сомнению (см. Денисевич М.Н. К новой философии гуманитарного образования // XXI век: будущее России и в философском измерении. Екатеринбург, 1999, с. 119).
Исходя из этих понятий строится представление о сущности и целях образования, что, в свою очередь, позволяет педагогике, психологии образования и т. д. вырабатывать способы и методы достижения этих целей. При этом указанное представление не обязательно должно эксплицитно выражаться философом, но всякая система образования или трансформация таковой явно или неявно производится на основании определенного рода «философских» допущений. Прикладной и организационной стороной главным образом первого из этих двух аспектов является характер и степень присутствия философии в рамках образовательных учреждений и программ. Определенные содержательные моменты теоретических аспектов оказывают влияние на эти прикладные проблемы, однако последние определяются и рядом других факторов (см. 65, 80).
К числу этих факторов относится в особенности фактор культурной самоидентификации и та роль, которую играет философия в списке тех ценностей, которые мы причисляем к культурному достоянию. В последнем случае речь может идти как о «национальной» самоидентификации (например, в немецкой или французской культуре философия занимает иное положение, чем в американской), так и о причастности, например, к «европейской культуре» как таковой, где философия, кстати говоря, является более фундаментальным элементом, чем, скажем, христианская религия (постольку поскольку европейская культура воспринимает себя как наследница культуры античной). (см. 57, 236).
История взаимоотношения философии и образовательных институтов в европейской культуре, берущая начало от пифагорейцев, софистов, Академии Платона и Лицея Аристотеля, не является, конечно, однородной. В ней известны как эпохи расцвета, когда философии удавалось гармонично встроиться в образовательные учреждения (таковы, например, XIII век, когда средневековые «интеллектуалы», такие, как Фома Аквинский, действовали в образующихся по всей Европе университетах, а также период немецкой классической философии), так и эпохи упадка, когда живое философское мышление покидало застывшие в схоластических формах и социальных привилегиях институты образования, концентрируясь в узких элитарных кружках, уединенной тиши кабинетов и даже военных шатрах (Р.Декарт).
Философский тип рациональности находится, кроме того, в достаточно сложных и исторически изменчивых отношениях с другими формами человеческого познания и действия, такими, как религия, наука и социально 57 «5 политическая практика. В настоящем разделе диссертации мы затронем лишь ряд моментов, связанных с философскими аспектами образования в контексте современной отечественной ситуации, а также (во второй части статьи) попытаемся эксплицировать те самые общие идеи и мотивации, которыми de facto вдохновляется реформаторская деятельность в России в настоящее время (35, 446).
Под «современной- ситуацией» мы будем понимать ориентированное на европейские либеральные ценности демократическое правовое государство, где политическая власть отделена от церкви, а социальная инженерия и; управленческие решения имеют рациональный тип легитимации.
Сейчас философия представлена сосуществующими разнородными направлениями, часть из которых (по своим систематическим основоположениям) имеет между собой мало общего - в том числе и применительно к традиционным универсалистским притязаниям философии. Эти направления имеют свой достаточно определенный национально-государственный и институциональный ареал, и, несмотря на получившую с некоторых пор распространение точку зрения, что эти границы имеют тенденцию к стиранию, лишь очень незначительное число философов в мире действительно глубоко владеют проблематикой нескольких направлений, причем подобный эклектизм явно не вызывает сочувствия у их более консервативных коллег.
Философия образования: возникновение, периодизация и предметная область
Термин «Философия образования» часто можно встретить в специальной литературе, касающейся сферы образования. Известно, что во многих странах, в том числе и в нашей стране идут активные поиски способа вывода образования из кризиса, в котором оно оказалось в конце 20 столетия. И вот многие из специалистов предлагают одним из путей вывода образования из кризиса активизировать исследования в области философии образования (см. 1; 213).
Термин философия образования впервые появился в 19 веке в Германии, а в России один из первых кто использовал этот термин, был Василий Васильевич Розанов - философ, писатель, педагог, который 12 лет работал преподавателем в гимназиях. Это первое упоминание в России этого термина. Он говорит о необходимости разработки этого термина, поскольку философия образования поможет как-то осмыслить, представить себе общее состояние образования и воспитания (см. 191, 56). После В. Розанова, активных работ по философия образования у нас не было. Но в 1923 году, в России вышла книга философа и педагога теоретика СИ. Гессена (1870-1950) «Основы педагогики. Введение в прикладную философию», которая является одной из лучших книг прошлого столетия по педагогике. В ней осмысливается многовековой опыт мировой педагогики и лучшие традиции России, дается анализ важнейших направлений педагогической мысли 20-го века в России, Европе, США, обосновываются перспективные идеи педагогики (см. 191). В этой книги автор говорит о необходимости развития философии образования и пишет, о том, что даже самые частные вопросы педагогики относятся в своих основах к чисто философским проблемам, и борьба различных педагогических течений есть отражение борьбы философских предположений. То есть СИ. Гессен полагал, что любая педагогическая проблема, своими корнями уходит в философию. В некоторой мере с этим можно согласится, так как сама педагогика заразилась в недрах философии. Так как философы древности (Аристотель Конфуций, Платон...), и философы современности (Кант, Гегель) вплотную занимались в том числе и образованием. Более того, И. Кант прочитал 4 лекции о педагогике в Кенегсберском университете, и они изданы в печатном виде (см. Гессен СИ. Основы педагогики: Введение а прикладную философию. М., 1995).
После СИ.Гессена термин философия образования исчезает и появляется в России в 70-80 годы 20го века. Причем этот термин проявляется в это время в основном в контексте критики западной концепции философии образования.
На западе же в начале 20-х годов Дьюи издал книжку: «Философия воспитания». В 40-х годы в Колумбийском университете США создается общество по философии образования. Это общество поставило перед собой следующие цели: - исследование философских вопросов образования; -налаживание сотрудничества между философами и педагогами; - подготовка учебных курсов по философии образования; - подготовка кадров по этому v направлению; - философская экспертиза образовательных программ (см.88, 342).
Постепенно это общество начинает выполнять заявленные цели, издается ряд книг, публикуются статьи. Постепенно, философия образования оформляется, как учебный курс вводится в университеты США и Канады, а потом им других стран (см. 98, 312).
В России же к проблеме философии образования вернулись лишь в начале 90х годом, причем в связи с тем, что ЮНЕСКО объявило одной из приоритетных задач, разработку концепции философии образования 21-го века. Под это программу были выделены деньги и ею занялись чешские и российские специалисты. И в 1992 годы вышла книга «Философия образования 21 века», которая, является сборником статей, с симпозиума проведенного по результатам выполнения данной программы. В 1993 году в России прошла крупная конференция, по этой теме, в ней приняли участие специалисты из разных стран, в том числе и из США и Канады. Только перечисление названий некоторых докладов, вынесенных на эту конференцию, говорит о научной масштабности, междисциплинарности и значимости для образования тематики этой конференции, например, -«Философия образования в России, статус проблемы перспективы», «Педагогическая теория как обоснование педагогической практики», «Философия и политика развития образования в демократическом обществе», «Образование и права человека», «Обоснование образования в.демократическом обществе». В конце девяностых годов в журналах «Педагогика» и «Вопросы философии» были проведены круглые столы по данной теме (см. 161, 342).
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Подобные документы
Понятие философии, ее функции и роль в обществе. Специфика философского знания. Древнегреческая философия. Милетская школа, пифагоризм. Философия Платона и Аристотеля. Бог, человек и мир в средневековой христианской философии. Философия эпохи Возрождения.
курс лекций , добавлен 31.05.2010
Античная философия. Проблематика и содержание учений. Средневековая философия. Особенности средневековой философии. Спекулятивная философия, или теология. Практическая философия. Философия нового времени (от Декарта до Гегеля). Философия XIX века.
реферат , добавлен 02.05.2007
Мировоззрение, его структура и основные уровни. Античная философия, ее космоцентрический характер. Учение о бытии. Развитие социальной философии и ее основные исторические этапы. Функции социальной философии. Основные концепции пространства и времени.
контрольная работа , добавлен 26.06.2013
Философия как наука, самая древняя область знаний, предмет и направления ее исследования, история становления и развития, место в современном обществе. Главные проблемы и функции философского учения. Содержание мировоззренческой функции философии.
контрольная работа , добавлен 20.01.2013
Общие черты и основные направления зарубежной философии ХХ века. Позитивизм и его модификации. Структурализм. Философия жизни. Психоанализ. Экзистенциализм. Религиозная философия. Герменевтика. Ситуация постмодернизма в философии.
реферат , добавлен 24.04.2007
Особенности инновационного пространства как интеллектуальной и смысловой системы в исторической перспективе. Философия как концептуальная основа формирование данного пространства на современном этапе, ее методологические и идеологические основы.
контрольная работа , добавлен 05.08.2013
Мировоззренческая функция философии в современных условиях. Философия экономических отношений, идеи Маркса как методологические подходы к изучению современного общества. Методический плюрализм и философия экономики. Современный экономист и философия.
реферат , добавлен 11.11.2010
Основные черты, направления, представители античной философии. Пифагорийская школа. Классический век древнегреческой философии. Философия Платона. Философия Аристотеля. Философия эллинистической эпохи. Психоаналитические концепции человека. Теория Фрейда.
контрольная работа , добавлен 09.11.2008
Педагогика всегда тесно связана с философией и черпает в ней основные методологические принципы при решении конкретных педагогических задач.
Философия образования – принципиально новая область частно-научного знания, позволяющая полно и последовательно отразить общие принципы и закономерности бытия образования и его познания, осмыслить его состояние, тенденции развития и противоречия, различные его аспекты (системные, процессуальные, ценностные), сопоставить ожидаемое и реально возможное.
Можно выделить следующие основные философские школы, определяющие развитие теории и практики образования и воспитания:
▪ Идеализм : цель обучения не в регулировании ребенка, а в стимулировании процесса его самоопределения. Разум стремится к контакту с окружающей средой, ведущему к открытиям, анализу, синтезу, к реализации способностей мозга через творческие усилия, к росту и зрелости. Идеалисты уделяют большое значение законам обучения, а не содержанию.
▪ Прагматизм: человек познает не внешний мир, а закономерности его развития. Процесс познания ограничен личным опытом индивидуума. В связи с этим личный опыт ребенка составляет основу учебного процесса в школе. Данное положение привело к разрушению последовательности и систематичности в обучении, к отрицанию задачи усвоения учащимися системы знаний.
▪ Неотомизм: мир разделен на чувственный, материальный и потусторонний. Материальный мир – мир низшего ранга, он мертв, не имеет целей и сущности. Его изучает наука, пользуясь эмпирическими методами. Однако наука не способна раскрыть сущность мира, ибо эта сущность определена Богом. Все светские теории обучения и воспитания отдают должное религии. Среди ряда религиозных учений, оказавших влияние на образование Америки, наиболее влиятельным являлось католическое направление неотомизма, выступающее против слепой веры и признающее разум.
▪ Современный рационализм: образование – это искусство, тесно связанное с этикой. И, подобно другим видам искусства, оно должно, как указывал еще Аристотель, сознательно добиваться своей цели. Эта цель должна быть ясна педагогу перед тем, как он начинает обучать. Образовательная деятельность – полное расточительство, если не определить целей. Пересмотреть, переоценить фундаментальные цели человеческих усилий – основная задача теории образования.
▪ Экзистенциализм. Философия экзистенциализма не имеет полной педагогической теории, однако последователи экзистенциализма, руководствуясь его ведущими положениями, создают довольно полную систему педагогических взглядов. Основным положением, на котором строится система экзистенциализма, является «существование» – экзистенция. Экзистенциалистская педагогика отрицает необходимость овладения учащимися объективными систематизированными знаниями, представленными в программах. Ценность знания определяется его ценностью для личности. Учитель также не может руководствоваться заранее определенными стандартами, требованиями. При анализе педагогики экзистенциализма в отечественной литературе говорится и об отсутствии методов обучения. Учитель призывается к тому, чтобы снабжать детей разнообразными ситуациями и создать условия, чтобы любой ребенок мог встретить эти ситуации, руководствуясь своим уникальным «Я».
Философия образования дает наиболее общие установки для развития теории и методологии образования и педагогики. Это сфера, которая вместе с эволюцией предусматривает определенные стабильные основы, сохраняющие свое значение на всех этапах развития человечества. Среди новых модернизационных идей сегодня называют идею человекоцентризма, что ориентирует на развитие личностных черт человека с целью повышения эффективности его труда в условиях современного производства. Важно объединить личностный выбор с феноменом коллективистских отношений.
Как система взаимосвязанных друг с другом идей, философия образования объединяет в себе глубинные социально-экономические отношения, политику государства, его идеологию и соответствующие им социальные институты, общественное сознание и культуру народа на данном этапе его исторического развития. Важнейшей задачей философии образования является выяснение приоритетов в оценке настоящего состояния общества и в процессе прогнозирования его будущего развития. В настоящее время при выяснении таких приоритетов все чаще называют гуманизацию и экологизацию образования.
Философия образования выступает методологической основой формирования национального достоинства гражданина Украины, уважения к законам государства, политической культуры личности, социальной активности, инициативности, целеустремленности и ответственности, уважения к народам всего мира, миролюбия, морали, духовности, профессиональной этики, а также обогащения своих знаний ценностями мировой и национальной культуры.
В философии образования ХХ в. развиты различные концепции , любой из которых трудно отдать предпочтение:
‒ эмпирико-аналитическая философия образования (включая критический рационализм);
‒ педагогическая антропология;
‒ герменевтические направления (феноменологическая, экзистенциальная, диалогическая);
‒ критическо-эмансипаторская;
‒ психоаналитическая;
‒ постмодернистская;
‒ религиозно-теологические направления.
Каждая из них делает акцент на определенных моментах педагогического знания, педагогической деятельности, образовательной системы.
Философия с самого начала своего возникновения и до наших дней стремилась не только осмыслить существующие системы образования, но и сформулировать новые ценности и идеалы образования. В этой связи можно напомнить имена Платона, Аристотеля, Августина, Я. Коменского, Ж. Ж. Руссо, которым человечество обязано осознанием культурно-исторической ценности образования. Целый период в истории философской мысли даже назывался Просвещением.
Выделение философии образования в качестве особого исследовательского направления началось лишь в начале 40-х годов ХХ в., когда в Колумбийском университете (США) было создано общество, целью которого стало исследование философских проблем образования, налаживание плодотворного сотрудничества между философами и теоретиками педагогики, подготовка учебных курсов по философии образования в колледжах и университетах, кадров по этой специальности, философская экспертиза образовательных программ и др.
Эмпирико-аналитическое направление обращается, прежде всего, к таким вопросам, как структура педагогического знания, статус педагогической теории, взаимоотношение ценностных суждений и высказываний о фактах. В этой традиции философия образования в лучшем случае отождествляется с метатеорией, а педагогическое знание рассматривается как модификация социологического знания. Образование рассматривается как сфера жизни общества, человек же определяется преимущественно в зависимости от целей и процессов этой сферы.
Следующее направление в западной философии образования собирательно именуется экзистенционально-герменевтическим и наиболее конструктивно представлено педагогической антропологией (Отто Фридрих Больнов, Г. Рот, М. Лангевилд и др.), которая складывается, главным образом, в ФРГ в конце 50-х годов ХХ века.
Педагогическая антропология может анализироваться в трех основных аспектах:
1) самостоятельная отрасль науки об образовании; интегративная наука, обобщающая различные знания о человеке в аспекте воспитания и обучения; целостное и системное знание о человеке как субъекте и объекте образования, то есть о человеке воспитывающемся и воспитывающем;
2) основание педагогической теории и практики, методологическое ядро педагогических наук, ориентирующее на разработку и применение антропологического подхода (соотнесение знания об образовательных явлениях и процессах со знаниями о природе человека;
3) направление в гуманитарных исследованиях, оформившееся в Западной Европе в середине ХХ в. на основе синтеза теоретико-педагогического, философско-антропологического и человековедческого знания.
В современной педагогической антропологии, герменевтике и экзистенциализме задача философии образования усматривается в выявлении смысла образования, в формировании нового образа человека, адекватного его существованию.
Концепции образования – это, в широком смысле,философские подходы, которые являются основой выбора задач и ценностей обучения и воспитания, содержания образования.
1. Догматический реализм: задача учебного заведения – воспитать рациональную личность с развитым интеллектом, обеспечить ее знанием неизменных фактов и вечных принципов; объяснения педагогов построены по сократическому методу, эксплицитно передают традиционные ценности; учебный план строится классически – анализ литературы, все предметы обязательны.
2. Академический рационализм: задача – содействовать интеллектуальному росту личности, развивать ее компетентность; идеал – гражданин, способный к совместному труду с целью достижения социальной эффективности; основное внимание уделяется овладению основополагающими понятиями и принципами академических предметов; педагог стремится дать глубокие, фундаментальные знания; происходит отбор способных и неспособных их усвоить.
3. Прогрессивистский прагматизм: задача – усовершенствование демократических основ социальной жизни; общественный идеал – личность, способная к самореализации; учебный план сориентирован на интересы обучаемых, отвечает на реальные жизненные вопросы, включая междисциплинарные знания; основное внимание уделяется активному и интересному обучению; считается, что знания способствуют усовершенствованию и развитию личности, что процесс обучения происходит не только в классе, но и в жизни; появляются факультативные предметы, гуманистические методы преподавания, альтернативное и свободное обучение.
4. Социальный реконструкционизм: цель – усовершенствование и преобразование общества, воспитание для трансформаций и социальных реформ; задача – обучать таким навыкам и знаниям, которые позволили бы выявлять проблемы, от которых страдает общество, и решать их; активное обучение направлено на современное и будущее общество; учитель выступает как агент социальных реформ и изменений, как руководитель проектов и лидер исследований, помогает ученикам осмыслить проблемы, которые возникают перед человечеством; в учебном плане большое внимание уделяется общественным наукам и методам социального исследования, тенденциям современного и будущего развития, национальным и международным вопросам; в процесс обучения стремятся воплотить идеалы равенства, культурного плюрализма.
В узком смысле, философские концепции образования представляют собой систему взглядов на содержание и продолжительность базовых учебных дисциплин в средних общеобразовательных учебно-воспитательных учреждениях (напр. концепция непрерывного исторического образования, концепция непрерывного экологического образования, концепция биологического образования, концепция химического образования и т. д.).
В 90-х годах ХХ века определенный педагогический смысл приобрел термин «парадигма» как устоявшийся подход, определенный стандарт, образец решения образовательных и исследовательских задач. Педагогическая парадигма – это стандартная совокупность педагогических установок и стереотипов, ценностей, технических средств, характерных для членов конкретного общества, обеспечивающих целостность деятельности, приоритетную концентрацию только на нескольких целях, задачах, направлениях.
В педагогической практике наиболее распространены следующие парадигмы:
‒ парадигма «знания, умения, навыки», при которой ключевыми характеристиками преподавателя являются: знания предмета, методики преподавания, умения передавать практические навыки и объективно оценивать обучающихся;
‒ когнитивная парадигма развивающего обучения , при которой главной целью образования выступает развитие научно-теоретического (абстрактно-логического) мышления в ходе обучения на высоком уровне сложности задач;
‒ гуманистическая парадигма , согласно которой целью педагога является не формирование, а поддержка, не развитие, а содействие; успешное обучение базируется на внутренней мотивации студента, а не на принуждении;
‒ прагматическая парадигма , в соответствии с которой продуктивным является только то обучение и воспитание, которое предоставляет возможности получить материальную или социально-статусную пользу в будущей жизни; собственно, познавательные, эстетические и другие высшие потребности в стереотипах общественного сознания воспринимаются как непрестижные;
‒ парадигма объективного смысла содержит в своей основе непредубежденный взгляд на вещи и мудрейшие традиции «народной педагогики»; ведущим в педагогическом процессе является воспитание, а обучение и развитие считаются только его составляющими.
Парадигмальное изменение целей образования определяет новое понимание роли преподавателя, его функций, способностей и целей, которые предусматривают компетентность и мастерство, то есть личностно-профессиональные качества, продуктивность образовательного процесса, становится средством, основанием и результатом межсубъектного взаимодействия.
При формировании парадигмальных моделей образования используются следующие подходы :
▪ синергетический , представляющий собой научное направление теории самоорганизации. Эта парадигма объединяет знания о природе и человеке, функционировании сложных систем, новой картине мира;
▪ компетентностный подход, определяющий направленность образовательного процесса на формирование и развитие ключевых (базовых, основных) и предметных компетентностей личности;
▪ акмеологический подход, определяющий направленность личности на раскрытие всех ее потенциальных возможностей и достижения вершин профессионального мастерства. Объектом акмеологии выступает зрелая личность, которая прогрессивно развивается и самореализуется в основном в профессиональных достижениях. Предметом акмеологии выступают процессы, психологические механизмы, условия и факторы, способствующие прогрессивному развитию зрелой личности и ее высоким профессиональным достижениям;
▪ интерактивный подход, который основывается на принципах гуманизации, демократизации, дифференциации и индивидуализации. Интерактивное обучение представляет собой социально мотивированное партнерство, центром внимания которого является не процесс преподавания, а организованное творческое сотрудничество равноправных партнеров. Такое субъект-субъектное взаимодействие позволяет использовать принципы андрогогики, развития позитивной профессиональной «Я-концепции».
Интерактивное обучение предусматривает моделирование жизненных ситуаций, использование методов, дающих возможности создания ситуаций успеха, риска, сомнения, противоречивости, сопереживания, анализа и самооценки своих действий, совместного решения проблем.
Андрагогика – это теория обучения взрослых в соответствии с законом роста образовательных потребностей. Основанием ее выступает идея не о вмешательстве, а о стимулировании внутренних сил (мотивации) взрослого человека к самообучению. Характерными чертами андрагогики являются:
‒ принцип объективной и субъективной новизны;
‒ проблемно-ситуативная организация обучения;
‒ учет индивидуальных потребностей и индивидуального опыта;
‒ превращение обучения в способ удовлетворения потребностей;
‒ совместная деятельность в процессе обучения;
‒ стимулирование потребности в индивидуальном консультировании;
‒ организация самостоятельного творческого поиска решения проблем;
‒ учет возрастных особенностей восприятия, памяти, аналитических способностей.
Основу современной философии образования составляет раздел аксиология образования . Аксиология (греч. axios – ценный) – философское учение о ценностях. Ценности выполняют функцию перспективных жизненных стратегических целей и главных мотивов жизнедеятельности. Сейчас в обществе и, соответственно, в обучении присутствует в основном прагматический подход, определяющий значимость знания только его практическими, материальными, количественными показателями. Однако, тем не менее, в настоящее время стала реально обозначаться ценностная ориентация общества на качественные показатели жизни: здоровье, семья, обладание свободным временем, наличие возможностей для занятий содержательным творческим трудом, получение в качестве вознаграждения за свой труд не только денег, но уважения и признания.
Поставив в основу образования такую современную ценностную ориентацию общества, необходимо, на наш взгляд, внести следующие изменения в образовательный процесс:
1) включить понятие «ценность» в группу философских категорий понятийно-терминологической системы образования;
2) скорректировать содержание программ различных учебных предметов гуманитарного и особенно естественнонаучного (физика, химия, биология) циклов с обязательным введением раздела «Ценностная характеристика», в котором должна идти речь о значении науки на всех ступенях иерархической лестницы ценностей, а не только на начальной, материальной ступени.
Использование положений теории ценностей в современной философии образования будет способствовать более глубокому сопряжению целей обучения с потребностями общества XXI века.
По сути, современная философия образования не должна браться за толкование глобальных проблем образовательной действительности (нося при этом характер всеохватывающий), но выбирать какие-то преломляющие все это углы и участки в культуре, социальной жизни, сознании, т. е. она должна представлять не глобальный, а скорее частный, но, безусловно, философский взгляд на образование.
Философия образования как совокупность ценностно оформленных представлений об образовательной теории, политике и практике обеспечивает целостность видения и разрешения проблем в образовании. Это означает, что, в отличие от собственно философии, философия образования, будучи уже сложившейся самостоятельной научной областью внутри педагогического знания, должна быть в помощь методологии педагогики, педагогической теории и, как следствие, реальной образовательной практике, и предполагать взаимное усиление различных философских подходов, направленных на решение образовательных задач; их взаимную дополняемость, а не абсолютизацию различий.
Прежде основная цель образования представлялась как двуединая: формирование личности и специалиста. Сегодня проработка в рамках философии образования этих вопросов приводит к тому, что на первый план выдвигается человек, способный нести ответственность за свои поступки, человек, который может коммуницировать в многополюсной культуре, который будет сам себя, в определенном смысле, строить.
Если в традиционной педагогике основное содержание образования – это знания и научные предметы, то в современных условиях необходимо перейти к другим единицам содержания образовательного процесса: обучать методам, подходам, способам, парадигмам. Это требует внедрения инновационных технологий обучения, способствующих развитию творческой активности и самостоятельности.
В образовательных программах XXI века видное место принадлежит общекультурной подготовке молодежи. Расширение культурологических аспектов предметов гуманитарного и естественно-технического циклов осуществляется при изучении вопросов использования человеком достижений науки, технологии, промышленности в удовлетворении материальных и духовных потребностей общества. Оправданно углубляется экологическая подготовка за счет включения в учебные планы и программы вопросов экологии человека, антропологии и использования при этом дидактических возможностей предметов гуманитарного цикла. В своей сути это интегрированный подход, основанный на целостном восприятии единства человека и окружающей среды.
Используя классическую дидактику школы, необходимо учитывать специфику высшего учебного заведения, для которого нужна своя специфическая теория обучения. В связи с этим необходимо учитывать цель и задачи построения, функционирования и развития учебного процесса и вообще проблем дидактики высшей школы, а именно:
‒ определение места обучения и квалификационных уровней выпускников, исходя из предусмотренного развития науки и техники;
‒ с учетом массового характера высшей школы и научной подготовки специалистов отражение в учебном процессе возрастающей роли науки в развитии общества и материального производства;
‒ последовательное воплощение в учебный процесс совершенных способов и средств обучения, позволяющих повысить качество и эффективность;
‒ переход обучения на более высокий уровень интеллектуального и творческого развития студентов;
‒ обеспечение непрерывности процесса обучения, последовательное формирование профессиональных компетенций;
‒ разработка рациональных путей контроля за качеством освоения знаний;
‒ индивидуализация, дифференциация профессиональной и научной подготовки специалистов;
‒ гуманизация, гуманитаризация содержания образования;
‒ процессы интеграции высшей школы Украины и Европы.
Философски осмысливая цель и задачи построения, функционирования и развития учебного процесса, необходимо максимально использовать наработанные в философии образования концепции, парадигмы, подходы, позволяющие рассматривать образование как благо, как механизм социализации, сохранения социальной структуры и менталитета в условиях постоянных социальных трансформаций, под влиянием глобализации и с учетом постмодернистской ситуации во всех сферах.
